ACERCA DEL CONCEPTO DE EDUCACIÓN

ACERCA DEL CONCEPTO DE EDUCACIÓN[1]

Dr. Álvaro Villavicencio Whittembury[2]

 

El concepto de educación y las concepciones del mundo

La educación es un proceso social concreto, porque forma parte de la realidad objetiva, de esa parte que es la sociedad. Que la educación es, pues, consustancial con el hombre. Sostuvimos que ello se demuestra a través del desarrollo histórico, del quehacer histórico de la especie humana, a lo largo de todas las formaciones económico-sociales que el hombre ha creado. De allí que el proceso educativo ocurrió en la sociedad de la comunidad primitiva, y en las sociedades clasistas, feudal y burguesa, anteriores a las presentes, y que ocurre en las sociedades clasistas burguesas, burguesas-imperialistas y socialistas actuales. Que seguirá ocurriendo mientras la especie humana exista en el cosmos.

Trataremos, ahora, de establecer el concepto genérico de educación.

 

1. La educación, formación del hombre de acuerdo con una concepción del mundo

La concepción del mundo es, como se ha expresado ya, un sistema de ideas, conceptos y representaciones sobre la naturaleza, la sociedad y el conocimiento. En su amplio sentido, abarca toda, las concepciones del hombre sobre la realidad en torno: concepciones filosóficas, económicas, político-sociales, científicas particulares, morales, estéticas, etc. En su sentido estricto, medular, abarca los problemas fundamentales de la filosofía: materia y espíritu, desarrollo, conocimiento y sociedad.

Mas, la concepción del mundo (conciencia social, ideología) está determinada por el ser social, refleja el ser social, sin que esto quiera decir que deje de tener influencia sobre él. Si el ser social es clasista, la concepción del mundo adquiere un carácter de clase, e impera, predomina, la concepción del mundo de la clase que se encuentra en el poder. Si el ser social clasista es un ser que contiene relaciones económicas distorsionadas, injustas, de explotación de una mayoría por una minoría explotadora (esclavismo, feudalismo y capitalismo), la concepción del mundo predominante también tendrá carácter distorsionado (consciente o inconscientemente) y será la dominante porque corresponde a esas minorías dominantes. Si el ser social clasista es un ser que contiene relaciones económicas no distorsionadas sino concordantes con el carácter social de la producción, tendientes a eliminar de modo definitivo la explotación del hombre por el hombre (socialismo), la concepción del mundo no será distorsionada, tendrá un carácter científico, será la dominante y se generalizará.

Las clases explotadoras esclavista, feudal y burguesa, por defender sus intereses de clase y por distorsión gnoseológica, deforman la concepción del mundo, la ideología; la clase obrera, en contrarío, no la deforma; la eleva al nivel de ciencia. Por ello, la ideología de la clase obrera, la concepción del mundo de la clase obrera, el marxismo y su núcleo filosófico, el materialismo dialéctico, constituyen actualmente la concepción científica del mundo.

¿Puede vivir un hombre sin una concepción del mundo, pueril, elemental o amplia? Esto sería imposible. El cuerpo humano puede existir, sí, descerebrado, en "estado vegetal". "La concepción del mundo tiene una enorme importancia práctica, pues de ella depende la actitud del hombre frente a la realidad que le rodea y sirve de guía para la acción", expresan Rosental—Iudin (38—75; el subrayado es nuestro).

Si la concepción del mundo, la ideología, es tal que distorsiona, deforma la realidad, el hombre vive, vivirá, pero sus actitudes serán distorsionadas, quiéralo o no. Por el contrario, si la concepción del mundo no distorsiona la realidad, es verdad objetiva, el hombre vive y vivirá en ascendente, pleno, y jamás igualado desarrollo. O el hombre vive orientado por una concepción idealista del mundo en sus diversas y actuales manifestaciones filosóficas, o lo hace con la concepción materialista del mundo en su expresión filosófica actual: el materialismo dialéctico e histórico. No hay términos medios, remitiéndonos al problema fundamental de la filosofía.

Pues bien. No puede haber educación sin un contenido educativo que debe adquirir el sujeto para ser educado. Y ¿qué es, en esencia, el contenido educativo? A la postre no puede ser otra cosa que, total o parcialmente, la concepción del mundo, la conciencia social, la ideología, reflejo del ser social.

En consecuencia, desde el punto de vista del materialismo dialéctico e histórico, la educación es, en sentido general, la acción espontánea o sistemática que se ejerce sobre el hombre para ser formado de acuerdo con una concepción del mundo, a fin de que actúe según esa concepción en la formación económico-social a la que pertenece. En formaciones económico-sociales clasistas la educación es clasista y, por tanto, es el proceso sistemático consistente en formar al hombre según la concepción del mundo de la clase que se encuentra en el poder, a fin de que actúe según esa concepción. En formaciones económico-sociales clasistas, las clases dominadas, realizan, también, proceso educativo sistemático, mas no es el imperante.

Es acción espontánea, homogénea, no clasista, porque en la Comunidad Primitiva la influencia era (o es) realizada por la sociedad en su conjunto y por el propio medio ambiente, sin encargarla a ninguna institución específica. Es acción sistemática, especialmente organizada, clasista, porque en las formaciones económico-sociales clasistas (Esclavismo Feudalismo, Capitalismo y Socialismo) surge y se desarrolla vigorosamente un conjunto de instituciones destinado específicamente a educar: la escuela –jardines de infancia, escuelas primarias, secundarias y superiores con diversas características– y su aparato administrativo, que constituye lo que se denomina "sistema educativo" y que para nosotros es la ESCE en sus varias modalidades; y porque otras instituciones, actividades o procesos sociales, que no forman parte del sistema educativo escolarizado, es decir, no destinados específicamente a educar, realizan una influencia organizada, planificada o permanente sobre el sujeto (partidos políticos, sindicatos, instituciones religiosas, medios de comunicación, centros de trabajo, la calle, el barrio, etc.) que también educa, conformando lo que hemos dado en llamar ESCNE. Y como es acción sistemática clasista, la ejercen las clases sociales, predominando aquella que desarrolla la, clase que domina la formación económico-social.

Es acción espontánea o sistemática que se ejerce sobre el hombre, porque no sólo el niño, el adolescente o el joven son sujetos de la educación. Lo es el hombre maduro y lo es el hombre viejo o el anciano. Es el hombre, en general, el sujeto de la educación. Desde que nace hasta que fenece. Desde que es concebido hasta que muere. Porque la influencia, la acción, espontánea o sistemática (escolarizada o no escolarizada) no se detienen al término de una etapa señalada del ciclo vital del hombre ni es patrimonio exclusivo de los hombres maduros (un bebé puede influir, accionar en un anciano, por ejemplo). Por ello se dice que la educación es permanente.

Esa acción o influencia se ejercen sobre el hombre para ser formado de acuerdo con una concepción del mundo, a fin de que actúe según esa concepción, en la formación económico-social a la que pertenece, porque toda acción o influencia tiene un objetivo, una finalidad, precisa en el caso de la educación: la asimilación de un contenido, denominado "contenido educativo"; y ese contenido educativo que el "educador" (sujeto que ejerce la acción o influencia) debe hacer asimilar al "educando" (sujeto que recibe la acción o influencia) no viene a ser sino, en todo o en parte, un conjunto o sistema de ideas, conceptos o representaciones sobre la naturaleza, la sociedad y el conocimiento, una ideología, para actuar, según ella, como integrante de una formación económico-social no clasista o clasista (comunidad primitiva, esclavista, feudalista, capitalista o socialista); porque gestante, niño, adolescente, joven, adulto o senil, el hombre debe actuar, vivir, desempeñar un papel o un rol, trabajar, dentro de la formación social, no clasista o clasista, a la que pertenece. El trabajo es la expresión máxima de la actuación del hombre, en el entendido de que el concepto de trabajo es relativo a cada concepción del mundo y en cada período histórico.

La actuación, el vivir, el desempeñar un papel específico, el trabajar, suponen, pues, la adquisición de las habilidades o destrezas y actitudes para la vigencia, satisfacción de las necesidades, desarrollo y/o caducidad de la formación económico-social, a nivel de sus fuerzas productivas, de sus relaciones de producción y de su ordenamiento social, político-estatal y de su sistema ideológico, lo cual significa la formación, por ejemplo, de cazadores, agricultores, artesanos, obreros, técnicos, administradores, comerciantes, economistas, relacionistas industriales, abogados, secretarios, periodistas o comunicadores, militares, burócratas o trabajadores del Estado, educadores, artistas, religiosos, científicos, políticos, filósofos, etc.: explotadores y explotados en formaciones económico-sociales cuyas relaciones de producción son de explotación del hombre por el hombre.

La educación es, pues, en sentido general, la formación del hombre de acuerdo con una determinada concepción del mundo, de una determinada ideología: formación, no sólo como proceso (acción espontánea o sistemática) sino también como punto de llegada, meta, objetivo o finalidad (adquisición de una determinada concepción del mundo, ideología, y de las destrezas, habilidades o actitudes concordantes con esa concepción, para actuar, vivir, desempeñar un papel específico, trabajar, en la formación económico-social a la que se pertenece y/o por la que se lucha).

La expresión "En formaciones económico-sociales clasistas la educación es clasista y, por tanto, es el proceso sistemático consistente en formar al hombre según la concepción del mundo de la clase que se encuentra en el poder, a fin de que actúe según esa concepción. En formaciones económico-sociales clasistas, las clases dominadas realizan, también, proceso educativo sistemático, mas no es el imperante", encierra el sentido general del concepto de educación ya analizado, pero lo remite a la situación particular de las formaciones económico-sociales clasistas: deja la acción educativa de ser espontánea, homogénea, como en la Comunidad Primitiva, para convertirse en sistemática, específicamente organizada, discriminada y discriminatoria, según las clases sociales; el contenido educativo que impera para formar hombres que puedan actuar, desempeñar una función, trabajar, de acuerdo con una concepción del mundo, se deriva e impone de la concepción del mundo de la clase que detenta el poder, que domina la sociedad clasista; predomina, entonces, la educación que imparte la clase dominante; y existe, por ende, la educación que organizan las clases dominadas en sus dos formas, ESCE y ESCNE, en diferentes modalidades, pero no impera.

Este concepto de educación tiene una expresión mucho más resumida cuando se dice que la educación es la acción espontánea o sistemática que se ejerce sobre el hombre para que adquiera una concepción del mundo y actúe, desempeñe una función, acorde con esa concepción, como integrante de una formación económico-social determinada.

Ese es en esencia, el concepto de educación, el mismo que hace explícitas sus clases, formas y carácter. Así, podemos referirnos a la educación espontánea de la comunidad primitiva, pasada o actual, y a la educación sistemática clasista, idealista y materialista, del esclavismo, del feudalismo, del capitalismo y del socialismo.

La educación idealista, en sus manifestaciones concretas esclavista, feudal y burguesa, por ser, en esencia, el proceso de adquisición de la concepción del mundo idealista para que los hombres actúen, desempeñe un rol, trabajen, de acuerdo con ella, es una educación que produce hombres de concepción y actitudes distorsionadas, no concordantes con la verdad objetiva, reflejo de la realidad objetiva. Mas, esa concepción del mundo se presenta, contradictoriamente, como la única verdadera cuando, al ser esgrimida y asimilada de modo compulsivo, la utiliza y propaga la clase poseedora, minoritaria y dominante en el esclavismo, el feudalismo y el capitalismo. Esto explica que, para la burguesía dominante, por ejemplo, la única y verdadera educación sea la correspondiente a la concepción idealista del mundo actual en sus diversas manifestaciones filosóficas; y que se tome en extrema consideración las reformas burguesas de la educación para ponerles la etiqueta de "nueva educación", tanto en sus expresiones metodológicas cuanto en las doctrinarias.

La educación materialista, manifestada de modo concreto en los países auténticamente socialistas del mundo actual, por ser, en esencia, la acción que se ejerce sobre los hombres para que adquieran la concepción materialista del mundo –cuya médula es el materialismo dialéctico e histórico– y actúen, cumplan una función, trabajen de acuerdo a ella, es una educación que produce hombres de concepción y actitudes no distorsionadas, concordantes con la verdad objetiva, reflejo de la realidad objetiva. Esta, sí, es la verdadera nueva educación. Al producir los hombres dentro de una sociedad cuya base o estructura económica (relaciones de producción) va eliminando, hasta hacerla nula, la propiedad privada de los medios de producción y al asimilar, mediante el proceso educativo, la concepción materialista, científica, del mundo, asistimos, sí, al surgimiento de hombres formados de modo armónico, integral, completo.

 

 

Biografía

 

Dr. Álvaro Villavicencio Whittembury

 

Doctor en Educación, profesor emérito de la Universidad Nacional “Enrique Guzmán y Valle” (La Cantuta) y de la Universidad Nacional San Cristóbal de Huamanga, instituciones donde trabajó como docente en el campo de la educación y dirigió centros de formación de Maestros, incluidos los correspondientes a la práctica profesional. Ha sido director de la Escuela de Posgrado y Rector (A.I.) de la Universidad "La Cantuta".

En 1954 se inició como docente en la Escuela Nº 111 de Cajabamba, su tierra natal. En 1966 fue profesor del Instituto Experimental de Educación Nº 6 de Lima y de la Universidad Peruana de Ciencias y Tecnología, hoy Universidad Particular Ricardo Palma.

Ha viajado a Puerto Rico y Estados Unidos de Norteamérica (USA) para perfeccionarse en educación (1955-1956); a México y USA para investigar asuntos educacionales (1985, 1996, 1997, 1999 y 2000); a la República Popular China como periodista e investigador de la educación (1979-1980); y a Italia para intervenir en jornadas sobre derechos humanos, invitado por Amnistía Internacional (1996).

Colabora como periodista eventual en diarios y revistas especializadas de Lima.

Entre otros textos, ha publicado los siguientes: "El esquema de aprendizaje"  (1962), "Acerca del concepto de educación"  (1978), "Apuntes y transcripciones para una historia y  filosofía de la educación"  (1983), “El régimen de créditos” (Revista de la UNE, 1967), “El perfil profesional y el plan curricular” (Revista de la UNE, 1982), "Educación, ideas básicas" (2001), y “Teoría General de la Educación”, (2010).

 Actualmente vive en Villa Toledo (Colca), Cieneguilla, Lima- Perú.

 

 

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[1] Álvaro Villavicencio, Acerca del Concepto de Educación (Cuestiones fundamentales de la Pedagogía) Pág. 86. Editorial Los Kantus. 1978.

[2] Ex catedrático de la UNE.

Planteamientos educativos de José Carlos Mariátegui Lachira

Por: Crisóstomo Huamán Cosme

El Amauta José Carlos Mariategui Lachira ha planteado importantes aportes teórico-prácticos en los campos económicos- sociales, organizativo y educativo.         

En lo económico-social, analizó, interpretó  y explicó el esquema  de la evolución económica de nuestro país,  problema del indio, de la tierra, el regionalismo, dichos  aportes aún tienen vigencia  hasta la actualidad.

En lo organizativo,  asimiló correctamente el planteamiento de Carlos Marx, quién  expresó: “Los pobres somos muchos, pero si no estamos organizados, no somos nada”: en mérito a ello, J. C. Mariategui  organizó  la Federación de Yanacones  del Perú que fue la antecesora de la Confederación  Campesina del Perú; el Amauta tenía una clara visión de los maestros cuando en su obra Temas de Educación (1980:51) plantea: “De todas las victoria humanas les toca a los maestros, en gran parte, el mérito. De todas las derrotas humanas les toca, en cambio, en gran parte, la responsabilidad”.Bajo esa perspectiva sentó las bases  de la organización de los maestros  en un solo  sindicato, en ese sentido, en la misma obra (1980:50) el Amauta expresa: “Para que los educadores puedan reorganizar la enseñanza sobre bases nuevas es necesario que sepan antes ser un sindicato, moverse como un sindicato, funcionar como un sindicato. Y es necesario que sepan entender la solidaridad histórica de su corporación con las otras corporaciones que trabajan por reorganizar, sobre bases nuevas también, todo el orden social”. Dicha tarea fue concretada con el arduo trabajo de su discípulo  Germán Caro Ríos, quien a través del Frente Clasista Magisterial avanzó enormemente en la constitución  del  glorioso SUTEP fundado el 6 de Julio de 1972. De la misma, J. C. Mariategui, después de una larga lucha del proletariado peruano, organizó y fundó la actual Confederación General de Trabajadores del Perú (C. G. T. P.): al respecto él mismo  en su obra Ideología y Política (1971:138) dice: “El nacimiento de nuestra Central no es pues obra de la casualidad, sino de todo un proceso que ha seguido el proletariado Peruano, en su esfuerzo de reivindicación”. Finalmente otra de las grandes acciones organizativas del a

Amauta  fue la fundación del Partido Socialista, que por razones estratégicas fue llamado como tal, pero  el contenido esencial es el de Partido comunista.

En el aspecto educativo, analizó con meridiana claridad  el proceso de instrucción  pública, al señalar la herencia colonial, la influencia francesa  y norteamericana que ha tenido el sistema educativo peruano. De las cuales la herencia  colonial española tuvo un dominio completo, mientras que la francesa  y la norteamericana se insertaron mediocremente  a dicha  herencia.  Por estos hechos, la educación en el Perú no tiene un espíritu nacional, sino más bien un espíritu colonial y colonizador,  porque España nos legó un concepto eclesiástico y literario de la enseñanza, a esto se sumaba  el cierre de las puertas de la universidad a los indios y mestizos; la cultura era un privilegio de la casta social, porque el pueblo no tenía derecho a la instrucción; la enseñanza en la universidad tenía por objeto formar clérigos y doctores. Estos

 hechos aún siguen ocurriendo actualmente bajo formas y estilos más refinados o sofisticados.. Al respecto, J. C. Mariategui, en su obra 7 ensayos de Interpretación de la Realidad peruana (1976:107) expresa: “La herencia colonial española no era psicológica e intelectual. Era ante todo, una herencia económica y social. El privilegio  de la educación persistía por la simple razón de que persistía  el privilegio de la riqueza y de la casta.”. Esta fue la  razón para que la teoría y práctica aristocrática y literaria de la educación correspondían a un régimen y a una economía feudal, y que en nuestros días, persisten algunos rezagos de dicha  feudalidad.

Frente a este estado de cosas en el campo educativo durante las dos primeras décadas del siglo XX, repercute los alcances de la pedagogía o Escuela Nueva de orientación filosófica idealista subjetiva que es el pragmatismo que generó “la  polémica” entre el filósofo idealista doctor Alejandro Deustua ( defensor de la educación aristocrática) y Manuel Vicente Villarán (defensor de la educación ligada a la industria y al comercio. Respecto a dicha polémica, augusto Salazar Bondy en su obra Filosofía en el Perú (1984:93 y 94) dice: “El énfasis en la espiritualidad marcó también las doctrinas pedagógicas de deustua, que tuvieron gran resonancia en el país. La reforma de la educación que él propició tiene como premisa básica la necesidad de acentuar la formación humanista de los educandos y de dar prioridad a la constitución de una élite dirigente capaz de promover la transformación del país sobre sólidas bases morales. En esto se enfrentó a la tendencia practicista y técnica que diferenciaron a los positivistas y especialmente Villarán, con el cual tuvo una memorable polémica”.

     De las expresiones se deduce que la polémica consistía en: o continuar con la educación tradicional aristocrática (formación de abogados, clérigos, literatos, etc.) que requería los terratenientes o implantar un nuevo sistema educativo para formar estudiantes para laborar en la industria y el comercio que necesitaba la naciente burguesía nacional ligada al imperialismo norteamericano.  Al final, en parte triunfó el segundo planteamiento o sea el de M. V, Villarán, por eso más adelante se  crearon las escuelas pre-vocacionales, los institutos de educación industrial, Comercial y agropecuaria; a nivel superior se establece  el aprendizaje profesional en especialidades relativamente simples tales como: ingeniería técnica, ingeniería agrícola, contabilidad mercantil, etc.. Dicha polémica fue esclarecida por  el amauta J. C. Mariategui, cuando plantea  con total claridad que ninguno de ellos encarnaban los intereses y necesidades de nuestro país; en ese sentido definió al Dr. Alejandro Deustua como el ideólogo de la filosofía idealista objetiva y por ende defensor de la vieja aristocracia  terrateniente, y al D. Manuel Vicente Villarán como ideólogo de la corriente filosófica idealista subjetiva  positivista y pragmática, defensor  del civilismo burgués (naciente burguesía peruana) y de los intereses del capital norteamericano.

     Es más, El Amauta J. C. Mariategui  plantea claramente la unidad indesligable entre la base o estructura económica (parte material) y la superestructura o formas de conciencia social (parte espiritual), cuando en la pasta de su obra Temas de Educación señala: “La educación en nuestra América sólo puede ser comprendida como problema económico- social…” , o cuando en su  misma obra (1980:10) manifiesta: “No es posible democratizar la enseñanza de un país sin democratizar su economía y sin democratizar, por ende, su superestructura política”·.

Las escuelas de estudio y trabajo como propuesta organizativa y pedagógica de nueva escuela

Juan Cahuide

PRESENTACION

Hace varias décadas el Maestro Germán Caro Ríos sentenciaba que "La bondad de un sistema de educación se mide por los resultados que se plasman en la elevación del rendimiento del trabajo, del nivel de la vida social y escolar del pueblo", en su magistral obra "Las Escuelas de Estudio y Trabajo en Coeducación".

Y su teoría de la Organización Escolar y de un Sistema Pedagógico Peruano sustentado en la Escuela de Estudio y Trabajo se validó en la práctica en la comunidad de Huayopampa (Atavillos Bajo, Huaral) con sorprendentes resultados tanto en el aspecto educativo como en el socio-económico. Justamente, el maestro Germán Caro había nacido allí un 28 de Mayo de 1905 y fue el lugar donde experimentó su propuesta organizativa y pedagógica.

La propuesta del maestro Germán Caro Ríos había logrado que el 99.4% de la población masculina y el 96% de la femenina sea alfabeta y que más del 80% por término medio sigan estudios secundarios y superiores. En el caso de quienes se quedaron en el campo, elevaron el rendimiento agrícola de 1 al 1,000 por ciento aproximadamente convirtiendo la comunidad en una comunidad frutera de gran importancia y de cereales.

Esta propuesta pedagógica en lo pedagógico y en lo organizativo y que es netamente nacional y popular es escondida a propósito por la tecnoburocracia educativa dependiente del imperialismo y del capitalismo burocrático- afincado en el Ministerio de Educación y ONG-; por el viejo revisionismo de Patria Roja que usurpa la conducción nacional del sindicato único magisterial- que adoptó el nombre de SUTEP un año después de su muerte- por el cual el maestro Germán Caro luchó durante décadas.

Y la tan mentada reforma curricular y de gestión que animan los remanentes del oportunismo, reformismo y revisionismo que anidan en el Ministerio de Educación y las direcciones sindicales, el CNE, etc. están condenados al fracaso pues no tienen experiencias validadas en nuestra profunda realidad y en los intereses de las clases oprimidas como si lo tuvo la experiencia que guió el maestro Germán Caro.

Todas estas reformas fracasan además pues no se sustentan en las fuerza productivas internas sino en financiamiento imperialista que incrementa más la opresión contra el país y condiciona sus resultados hacia objetivos no pedagógicos. Sólo buscan una reducción sustantiva del gasto público en educación y si aparentemente enfatizan la educación en valores en su propuesta pedagógica no lo hacen por motivos pedagógicos o sociales sino porque parten de que hay que impregnar valores a los escolares para combatir la pobreza pues en su concepción burguesa sostienen que la pobreza se debe a la ausencia de valores más que a las desigualdades económicas como pontifican Charles Murria y Marvin Olasky.

Difundir la obra del maestro Germán Caro es un deber de quienes luchamos por construir la nueva sociedad sobre los escombros de la vieja sociedad.

En esta oportunidad, por ello, siguiendo nuestra tarea encomendada por el SUTE Provincial Barranca de difusión del pensamiento del Maestro Germán Caro en el Primer Centenario de su Nacimiento presentamos las Conclusiones de su Libro "Las Escuelas de Estudio y Trabajo en Coeducación" pidiendo disculpas a los lectores por los involuntarios errores que pueda tener el texto que presentamos.

"LAS ESCUELAS DE ESTUDIO Y TRABAJO EN COEDUCACION"

Germán Caro Ríos.

[…]

I. LAS ESCUELAS DE ESTUDIO Y TRABAJO

1. Un sistema de educación unilateral ha dividido a los hombres en intelectuales ajenos a todo trabajo práctico y en trabajadores para quienes están vedados los campos de la intelectualidad.

2. Cuando se ha pretendido implantar una educación práctica ha sido como una reacción contra la educación humanista, pasando al campo exclusivo o predominantemente practicista que cierra el paso a los egresados de las escuelas técnicas hacia las universidades. Como consecuencia, en ambos casos nos encontramos con una educación sin salidas.

3. En un país como el nuestro, de débil desarrollo, debe funcionar un sistema de educación abierta que capacite a los educandos tanto para el estudio como para el trabajo práctico productivo, porque si no encuentran abierta la vía del estudio pueden abrirse paso por la del trabajo y, algo más positivo, pueden trabajar y estudiar, cuando el joven se ve imposibilitado de continuar estudiando por razones económicas.

4. Tanto la educación académica como la práctica deben ser multilaterales que permitan a los educandos tomar el camino que esté abierto en el momento de su tránsito de una etapa a otra; es decir, la educación académica debe ser enciclopédica y la práctica, politécnica.

5. La situación de atraso económico y cultural de nuestro país, no permite una educación especializada porque las diferentes ramas del saber y de la industria fluctúan en demanda de personal.

6. Nuestras instituciones educativas primarias y secundarias deben adoptar el sistema de educación integral en el sentido que conceda igual importancia a la educación intelectual y práctica.

7. Este concepto de integralidad se expresa claramente con la denominación "Escuelas de Estudio y Trabajo". La denominación "Prevocacionales" expresa que sólo son de exploración y orientación profesional y ocupacional. No preparan a los educandos para que puedan pasar sin restricciones de una etapa a otra superior de estudio o incorporarse al trabajo productivo.

8. Las escuelas de trabajo y estudio son verdaderos laboratorios de "nueva vida" para la escuela y la comunidad y contribuye a la transformación económica y cultural de los pueblos.

9. Las escuelas de estudio y trabajo son verdaderas escuelas progresistas que hacen de la educación una actividad más amena, atrayente, creadora y eficaz mediante la renovación efectiva de sus métodos, objetivos y medios de enseñanza.

10. Las escuelas de estudio y trabajo son esencialmente democráticas, porque superan el carácter aristocratizante que dan a la educación, las escuelas de tipo académico y tradicional que considera superior toda actividad intelectual e inferior todo trabajo práctico.

11. Las escuelas de trabajo y estudio son verdaderamente activas y científicas porque dan amplia libertad de acción a los estudiantes y profesores y unen a la práctica la comprensión teórica de todo lo que hacen.

III. LA ORGANIZACIÓN DE LAS ESCUELAS DE ESTUDIO Y TRABAJO EN COEDUCACION

CONCEPTO Y FUNDAMENTOS DE LA ORGANIZACION

A. CONCEPTO Y FUNDAMENTO DE LA ORGANIZACIÓN ESCOLAR

1. Las cosas de la naturaleza, de la sociedad y del pensamiento humano son una integración de elementos concatenados e interdependientes y en permanente cambio, sin cuya condición dejaría de ser lo que es todo cuanto existe.

2. La diversidad de forma de seres y de ideas y de sociedades se debe a una diversidad de su estructura orgánica.

3. La escuela es por naturaleza una cosa orgánica surgida en el proceso del desarrollo de la sociedad, por eso su estructura orgánica y sus métodos y formas de trabajo se corresponden con los de la comunidad de adultos.

4. El desarrollo progresivo de las fuerzas productivas y los cambios operados en las relaciones económicas han dado origen a una variedad de sistemas y de tipos de organización escolar históricamente diferentes.

5. Forman un sistema las escuelas que, en cuanto a sus métodos, organización, etc. mantienen un engranaje multilateral con el medio social, económico, político y físico, donde desarrollan sus actividades educativas.

6. Los establecimientos de enseñanza que guardan entre sí sólo ciertas características externas constituyen un tipo de organización escolar.

7. Nuestro país sigue viviendo una situación económica y política semifeudal y semicolonial y una escuela medieval con profundas raíces escolásticas.

8. La organización escolar pone en práctica los nexos ideológicos entre la educación y el régimen político que vive un país en determinada época.

9. La organización escolar es una manera de contrastar prácticamente una teoría pedagógica, de acondicionarla a los fines trazados por el Estado en representación de los intereses de las clases dominantes.

B. FUNDAMENTOS EN QUE SE BASA LA ORGANIZACIÓN ESCOLAR

1. Cualquier actividad humana racional descansa en los principios declarados valederos por la experiencia del saber humano.

2. Dichos principios constituyen los fundamentos teóricos que guían las actividades prácticas del hombre, con mayor razón si de las actividades prácticas de la educación se trata.

3. Estos principios son de diverso orden porque existe una necesaria interdependencia entre los fenómenos naturales, sociales y cognoscitivos.

4. Los principios que rigen una organización escolar son esencialmente: pedagógicos, sicológicos, económico-sociales, políticos y filosóficos.

5. Los principios pedagógicos determinan los fines, los métodos y los medios de la educación.

6. Los principios psicológicos determinan la graduación o dosificación de la enseñanza, la adecuación de los medios y la relación entre el trabajo y el estudio.

7. Los principios socio-económicos determinan el contenido y la orientación politécnica y social de la enseñanza.

8. Los principios políticos indican el rol de la escuela en la lucha de clases como arma de lucha ideológica y de transformación de las estructuras económico-sociales y las correspondientes superestructuras.

9. Los fundamentos filosóficos inspiran una concepción general de la educación sobre sus métodos, sus medios y sus fines. Son, en realidad, los fundamentos básicos.

FINES Y OBJETIVOS DE LA ORGANIZACIÓN ESCOLAR

1. Los fines de la organización racional del trabajo, de la vida y los recursos de la escuela, provienen de los fundamentos científico-sociales de la educación.

2. Estos fines pueden ser pedagógicos, sociales y económicos.

3. Los fines sociales de la organización escolar deben responder a las perspectivas del desarrollo social y a las leyes que rigen dicho desarrollo. No pueden depender ni de los deseos ni de los prejuicios ni de las ambiciones de nadie.

4. Los fines sociales consisten, principalmente, en adaptar a los educandos a la vida social y productiva de su comunidad y también a la vida cívica y moral.

5. Toda organización tiende a la economía de esfuerzos, de materiales y de tiempo y a obtener un mayor rendimiento de su actividad.

ASPECTOS DE LA ORGANIZACIÓN ESCOLAR

1. Toda organización refleja la estructura socioeconómica de la cual surge a la cual sirve.

2. Concretamente, la organización del trabajo escolar comprende la organización de los recursos materiales y fuerzas productivas de la industria educativa, siendo el elemento humano el factor principal y activo de la educación.

3. Se ha dado en llamar, didácticamente, recursos materiales a los instrumentos que el maestro utiliza para realizar su trabajo: local, mobiliario, material didáctico.

4. La principal fuerza productiva de la educación es el maestro, que moviliza a los demás elementos para desarrollar física, síquica y moralmente a los educandos.

5. Los recursos materiales se distribuyen de acuerdo a las exigencias pedagógicas de cada sección.

6. Los alumnos se distribuyen en tres tipos de agrupaciones: por secciones o clases, por grupos de trabajo o brigadas y, finalmente, por círculos y clubes, para actividades de estudio y artístico-deportivas respectivamente.

7. Todo grupo de alumnos está dirigido por un profesor y jefaturado por un alumno.

8. Los profesores se distribuyen de acuerdo con la organización de los alumnos en tres formas: para dirigir una clase, para dirigir una brigada y para dirigir un círculo y/o un club.

9. Los padres de familia se organizan para colaborar en el mejoramiento material y escolar de la escuela.

10. La organización de los padres es el nexo entre la escuela y la comunidad que trae el aporte social a la escuela y lleva la orientación cultural de la escuela a la comunidad.

UN SISTEMA DE ORGANIZACIÓN ESCOLAR EN PRÁCTICA EN LAS ESCUELAS Nº 434 Y 435 DE HUAYOPAMPA. LOGROS ALCANZADOS.

1. Las características económicas, sociales y de escolaridad de una comunidad, determinan los fines y objetivos, los métodos y procedimientos y la organización del trabajo educativo.

2. El primitivismo en las técnicas de trabajo y de vida doméstica, la discriminación política y escolar mediante la escuela de sexos separados que padecen la mujer y los campesinos más atrasados, son causantes del alto índice de analfabetismo en estos sectores de la sociedad.

3. El academismo, que considera el saber cómo simple distinción social, es causante de que la educación no repercuta en ascenso material del nivel de vida de los pueblos.

4. Una forma efectiva de impulsar el progreso de la comunidad es asimilándose los maestros al seno de la comunidad para orientarlos hacia la tecnificación colectiva de su trabajo y su vida.

5. Para que la educación se convierta en factor de transformación y de eliminación del analfabetismo hay que implantar las escuelas de estudio y trabajo en coeducación.

6. El campo de acción del maestro se extiende a toda la comunidad.

7. La organización escolar tiende a fortalecer y perfeccionar la vida colectiva comunal y obedece a todas las exigencias educativas y se rige por normas propias dadas por los niños mismos.

8. En la escuela el niño es objeto constante de investigación, personal y colectivamente.

9. La comprobación del aprendizaje, además de constante, tiene que ser de variadas formas. 10. La función docente exige una personalidad intelectual, moral y física, recia y competente, con sólida orientación clasista.

11. Si el maestro no hace de su labor una actividad científica y trascendental en base al conocimiento de la vida de la comunidad donde trabaja y de los niños a los que enseña, dirigida a transformar la sociedad, su labor se torna aburrida e infecunda y su afán es ir de un lugar a otro buscando, ilusoriamente, un lugar donde sentirse más cómodo; lugar que jamás encuentra, porque lo que satisface y llena de felicidad y alegría es la propia creación, las lucha constante por la construcción de un nuevo orden social.

12. El maestro- como todo trabajador- realiza una labor más fructífera, con seguridad y confianza, cuando se siente respaldado por su organización sindical que lo garantiza y dignifica.

El objetivo de la educación: La deseducación

Noam Chomsky

Filosofía Costa-Rica

Noam Chomsky critica el actual sistema de enseñanza. Frente a la idea de que en nuestras escuelas se enseñan los valores democráticos, lo que realmente existe es un modelo colonial de enseñanza diseñado para formar profesores cuya dimensión intelectual quede devaluada y sea sustituida por un complejo de procedimientos y técnicas; un modelo que impide el pensamiento crítico e independiente, que no permite razonar sobre lo que se oculta tras las explicaciones y que, por ello mismo, fija estas explicaciones como las únicas posibles.

                      

Transcripción realizada por Luis Rivas

El objetivo de la educación

Podemos preguntarnos cuál es el propósito de un Sistema Educativo y, por supuesto, hay marcadas diferencias en este tema. Hay la tradicional: una interpretación que proviene de la Ilustración, que sostiene que el objetivo más alto en la vida es investigar y crear, buscar la riqueza del pasado, tratar de interiorizar aquello que es significativo para uno, continuar la búsqueda para comprender más, a nuestra manera. Desde ese punto de vista, el propósito de la educación es mostrar a la gente cómo aprender por sí mismos. Es uno mismo el aprendiz que va a realizar logros durante la educación y, por lo tanto, depende de uno cuánto logremos dominar, adónde lleguemos, cómo usemos ese conocimiento, cómo logremos producir algo nuevo y excitante para nosotros mismos, y tal vez para otros.

Ese un concepto de educación. El otro concepto es, esencialmente, Adoctrinamiento; algunas personas tienen la idea de que, desde la infancia, los jóvenes tienen que ser colocados dentro de un marco de referencia en el que acatarán órdenes, aceptarán estructuras existentes sin cuestionar, etc. Y esto resulta, con frecuencia, bastante explícito. Por ejemplo: después del activismo de los años 60, había mucha preocupación en gran parte de la gente educada, porque los jóvenes se estaban volviendo demasiado libres e independientes, que el país se estaba llenando con demasiada democracia. Y de hecho hay un estudio importante que es llamado «La crisis de la democracia», que afirma que hay ciertas instituciones de los jóvenes -la frase es de ellos- que no están haciendo su trabajo adecuadamente; se refieren a escuelas, universidades, iglesias, que tienen que ser modificadas para que lleven a cabo, con más eficiencia, esa idea, que, de hecho, proviene de liberales internacionalistas, de gente altamente educada.

En efecto, desde esos tiempos se han tomado muchas medidas para tratar de orientar el sistema educativo hacia uno provisto de mayor control, más adoctrinamiento, más formación vocacional, con estudios tan costosos que endeudan a los estudiantes y los atrapan en una vida de conformismo.

Eso es exactamente lo contrario de lo que yo describo como una tradición proveniente de la Ilustración. Y hay una lucha constante entre estos dos enfoques, en las universidades y escuelas. En las escuelas ciertamente se les entrena o para pasar exámenes o bien para la investigación creativa, entendiendo esta última como dedicarse a intereses que son estimulados por los cursos en los que se profundiza por cuenta propia o en cooperación con otros. Esta lucha se extiende también al posgrado o a la investigación.

Son dos maneras ver el mundo. Cuando uno ve las instituciones de investigación, como esta en la que estamos [Nota de Transcripción: MIT], observa que a nivel de posgrado se sigue esencialmente la idea de la Ilustración. De hecho la Ciencia no podría progresar a menos que esté basada en la inculcación del impulso por el desafío, por el cuestionamiento de doctrinas o de la autoridad, a través de la búsqueda de alternativas o del uso de la imaginación, con el trabajo cooperativo que aquí, en esta institución, es constante. Y para verlo, solo se necesita caminar por los pasillos.

Esto es lo que, desde mi punto de vista, debe ser un sistema educativo desde la educación preescolar.

Pero hay estructuras poderosas en la sociedad que prefieren ver a la gente adoctrinada y formateada sin que hagan muchas preguntas, siendo obedientes, realizar la función que se les ha asignado y no tratar de sacudir los sistemas de poder y autoridad. Son opciones que tenemos que elegir sin importar nuestra posición en el Sistema Educativo, como profesores, estudiantes, o gente externa que trata de ayudar a darle forma, en la manera que ellos creen que debe hacerse.

El impacto de la tecnología

Ha habido ciertamente un crecimiento muy sustancial en nuevas tecnologías: de comunicación, información (acceso e intercambio) o en la naturaleza de la cultura de la Sociedad. Pero debemos tener en cuenta que los cambios tecnológicos que están ocurriendo, a pesar de ser significativos, no tienen, ni de lejos, el mismo impacto que los avances tecnológicos de hace alrededor de un siglo. El cambio, si hablamos sólo de comunicación, de una máquina de escribir a una computadora o del teléfono al correo electrónico es significativo, pero no se puede comparar con el cambio de barcos de vela al telégrafo: la reducción en el tiempo de comunicación, por ejemplo entre Inglaterra y los Estados Unidos, fue extraordinaria comparada con los cambios que están ocurriendo ahora. Lo mismo ocurre con otros tipos de tecnología: algo tan sencillo como el agua corriente y el alcantarillado en las ciudades tuvo enormes consecuencias para la salud; mucho más que el descubrimiento de los antibióticos. Los cambios actuales son reales y significativos, pero debemos reconocer otros que ocurrieron y cuyos efectos fueron mucho más drásticos.

En cuanto a la tecnología en la educación, debe decirse que la tecnología es algo neutro. Es como un martillo: al martillo no le importa si lo usas para construir una casa o si un torturador lo usa para aplastarle el cráneo a alguien. El martillo puede hacer ambas cosas. Es lo mismo con la tecnología moderna. Por ejemplo: internet es extremadamente valiosa si se sabe lo que se está buscando; yo la uso todo el tiempo en mi investigación. Si se sabe lo que se está buscando, si se tiene una especie de marco de referencia, que nos dirige a temas particulares y nos permite dejar al margen muchos otros, entonces puede ser una herramienta muy valiosa. Por supuesto, uno debe estar siempre dispuesto a preguntarse si el marco de referencia es el correcto: tal vez algo que encontremos cuestionará la forma en que vemos las cosas. No se puede perseguir ningún tipo de investigación sin un marco de referencia relativamente claro que dirija la búsqueda y que ayude a seleccionar lo que es significativo y lo que no lo es, lo que hay de que dejar de lado, a lo que hay que darle seguimiento, lo que merece ser cuestionado o desarrollado.

No se puede esperar que alguien llegue a ser, por así decirlo, biólogo, nada más con darle acceso a la biblioteca de biología de la Universidad de Harvard y diciéndole: "léela". Eso no le sirve de nada, y el acceso a internet es lo mismo: si no se sabe lo que se está buscando, si no se tiene idea de lo que es relevante, dispuestos a cuestionarse esta idea, si no se tiene eso, explorar en internet es sólo tomar al azar hechos no verificables que no significan nada.

Entonces, detrás de cualquier uso significativo de la tecnología contemporánea, como internet, sistemas de comunicación, gráficos o lo que sea, a menos que detrás de ese uso haya un aparato conceptual bien dirigido, bien construido, es poco probable que este resulte útil, y hasta podría ser dañino. Si se toma un hecho incierto aquí y otro allá y alguien los refuerza, terminamos con un panorama que tiene algunas bases objetivas, pero nada que ver con la realidad. Hay que saber cómo evaluar e interpretar para entender.

Volviendo a la biología, la persona que gana el premio Nobel no es la que lee más artículos y toma más notas; es la persona que sabe qué buscar. Cultivar esa capacidad para buscar lo que es significativo y estar siempre dispuesto a cuestionar si estamos en el camino correcto, de eso es de lo que debe tratar la educación, ya sea usando computadores e internet o lápiz, papel y libros.

Costo o Inversión

La Educación es discutida en términos de si es una inversión que vale la pena, de si genera un gran capital humano que puede ser usado en el crecimiento económico, y esa es una manera muy extraña, muy distorsionada, de cuestionarse el tema, opino. ¿Queremos tener una sociedad de individuos libres, creativos e independientes capaces de apreciar y aprender de los logros culturales del pasado y contribuir a ellos? ¿Queremos eso o queremos gente que aumente el PIB? No es necesariamente lo mismo.

Una educación como aquella de la que hablaban Bertrand Russell, John Dewey y otros, tiene un valor por sí misma. Independientemente del impacto que tenga en la sociedad tiene un valor, porque ayuda a crear seres humanos mejores. Después de todo a eso es a lo que debe servir un sistema educativo.

No obstante, si se quiere ver en términos de costo y beneficio, tomemos por ejemplo la nueva tecnología de la que hablábamos: ¿de dónde viene? Bueno, pues mucha de ella fue desarrollada exactamente donde estamos sentados [Nota de Transcripción: MIT]. En el piso de abajo había un gran laboratorio en los años 50, donde fui empleado de hecho, y donde había muchos científicos, ingenieros, gente con todo tipo de intereses, filósofos y otros, que desarrollaron el carácter básico y aún las herramientas básicas de la tecnología que es común hoy día. Las computadoras e internet estuvieron exclusivamente en el sector público durante décadas, financiadas en lugares como este, donde la gente exploraba nuevas posibilidades; muchas de ellas eran impensables y desconocidas en ese momento, algunas funcionaron, otras no, pero las que funcionaron fueron convertidas en herramientas que la gente puede usar.

Esa es la manera como el progreso científico tiene lugar. Es la manera en la que el progreso cultural tiene lugar, generalmente.

Los artistas clásicos, por ejemplo, son el producto de las habilidades tradicionales que se desarrollaron a lo largo del tiempo con maestros artistas, y a veces con su ayuda se crearon cosas maravillosas.

Todo eso no sale de la nada. Si no existe un sistema cultural y educativo activo, enfocado en la estimulación de la exploración creativa, con independencia de pensamiento, con disposición a cruzar fronteras para desafiar las creencias aceptadas... si no se tiene eso, no obtendremos la tecnología que lleva a obtener beneficios económicos. Beneficios, sin embargo, que no creo que sean el objetivo principal del enriquecimiento cultural y la educación.

Evaluación vs. Autonomía

Ha habido, en los últimos tiempos particularmente, una estructuración cada vez mayor de la educación, que comienza a temprana edad y continúa luego, y que funciona a través de exámenes.

Pasar exámenes puede ser de alguna utilidad tanto para la persona que está pasando el examen -para comprobar cuánto sabe, lo que ha logrado, etc.- como para que los instructores se den cuenta qué es lo que hay que cambiar, mejorar, en el desarrollo del curso. Pero más allá de eso no dicen mucho.

Lo sé por mi experiencia de años, he estado en comités de admisión a programas de posgrado avanzado, tal vez uno de los programas más avanzados del mundo, y sí, desde luego, ponemos atención a los resultados de exámenes, pero realmente no mucha. Una persona puede tener resultados magníficos en todos los exámenes y entender muy poco. Todos los que hemos pasado por escuelas, colegios, universidades, sabemos eso. Se puede estar inscrito en un curso que no nos interesa para el que existe el requerimiento de pasar un examen, y se estudia para el examen, se logra pasarlo con la mejor nota y, dos semanas más tarde, no nos acordamos de mucho. Estoy seguro que todos hemos tenido esa experiencia.

Los exámenes pueden ser una herramienta útil si contribuyen a los fines constructivos de la educación, pero si sólo se tratan de una serie de obstáculos que hay que superar pueden no tanto carecer de sentido como distraernos de lo que queremos hacer. De hecho veo esto frecuentemente cuando hablo con profesores: hace un par de semanas estaba yo hablando con un grupo que incluía profesores de escuela y había una profesora de 6º grado, es decir, con alumnos de 10 a 12 años, que vino a hablar conmigo luego y me dijo que en su clase una niña le contó que estaba realmente interesada en un tema: le pedía consejo para aprender más al respecto, pero la maestra se vio obligada a decirle que no podía hacer eso, porque la niña debía estudiar para un examen a nivel nacional que se acercaba y que eso iba a determinar su futuro; la profesora no lo dijo, pero también iba a determinar el de ella, es decir, eso influiría para que la contrataran de nuevo.

Ese sistema no es sino una preparación de los niños para pasar obstáculos, no para aprender, entender y explorar. Esa niña hubiera ganado mucho más si se le hubiera permitido explorar lo que le interesaba y tal vez no sacar una muy buena calificación en un examen de algo que no le interesaba.

Buenas calificaciones vienen por sí solas si el tema coincide con los intereses y preocupaciones del alumno. No digo que los exámenes deban eliminarse, pueden ser una herramienta educativa útil. Pero complementaria, algo que ayude a los estudiantes a mejorar por sí mismos, o para los instructores u otros que necesitemos saber acerca de lo que hacemos e indicarnos lo que debemos modificar.

Pasar exámenes no se puede ni comparar con buscar, investigar, dedicarse a temas que nos atraen y nos estimulan; esto último es mucho más práctico que pasar exámenes. Y, de hecho, si se nos da la oportunidad de este tipo de carrera educativa, el estudiante recordará lo que descubrió.

Un físico mundialmente famoso, aquí en el MIT daba, como muchos catedráticos, cursos a estudiantes nuevos. Un estudiante le preguntó qué temas se iban a cubrir durante el semestre y su respuesta fue: "No importa lo que se cubre, sino lo que se descubre". Y es correcto: la Enseñanza debe inspirar a los estudiantes a descubrir por sí mismos, a cuestionar cuando no estén de acuerdo, a buscar alternativas si creen que existen otras mejores, a revisar los grandes logros del pasado y aprenderlos porque les interesen.

Si la Enseñanza se hiciera así los estudiantes sacarían provecho de ello, y no sólo recordarían lo que estudiaron sino que lo utilizarían como una base para continuar aprendiendo por sí solos.

Una vez más: la educación debe estar dirigida a ayudar a los estudiantes a que lleguen a un punto en que aprendan por sí mismos, porque eso es lo que van a hacer durante la vida, no sólo absorber información dada por alguien y repetirla.

Última entrevista a Paulo Freire. Traducida y subtitulada al español.

Última entrevista a Paulo Freire. Traducida y subtitulada al español. Parte 1/2

Última entrevista a Paulo Freire. Traducida y subtitulada al español. Parte 2/2

La aventura de aprender a pensar

Los autores examinan las difíciles posibilidades de promover, mediante el sistema educativo, “la actitud más avanzada en el orden del pensar: la crítica”. Destacan aspectos como “estimular la autonomía antes que el éxito”, “promover la cooperación en detrimento de la competitividad” y “descentralizar la posesión del conocimiento”.

Claudio Jonas y Carlos R. Martínez *

La noción de enseñar a pensar corresponde a consideraciones pedagógicas de última generación, ligadas a la expectativa de transferir a las nuevas generaciones destrezas intelectuales que agilicen la realización eficaz de resultados prácticos. Enseñar a pensar críticamente es el desafío más alto. El pensamiento crítico es la actitud más avanzada en el orden del pensar: es lo que puede permitir a cada persona entender y, por ende, decidir, la forma más adecuada de accionar, o de abstenerse de accionar, en cada momento y en todos los aspectos de su vida.

Ya el lactante que escupe aquello que le desagrada o mantiene su llanto a pesar de lo que le ofrecen expresa una necesidad desconocida y por lo tanto insatisfecha. También sucede esto con los chicos y adolescentes que, aun sin saber por qué, se oponen a las consignas del adulto; y en el descubrimiento científico, en el plan alternativo, en todas las acciones innovadoras que expresen una gestión personal, grupal o comunitaria. También una emoción discordante, un pensamiento no expresado por timidez o una manifestación que parece indescifrable pueden ser incipientes expresiones de una reflexión crítica. También el error, por flagrante que sea, puede albergar un razonamiento más elaborado complejo o incluso más inteligente que el que se requería para no cometerlo (por eso es necesario investigar la inteligencia de cada error. Aprender de los errores no supone dejarlos pasar, como llegó a malentenderse). La propuesta de aprender a pensar críticamente debiera integrar la falsa antinomia “contenidos vs. enseñar a pensar” convirtiendo esta tensión en una instancia superadora.

Durante siglos, la educación tradicional hizo malabarismos por cabalgar sobre dos ejes: el conceptual, programático o curricular, y el asistemático, tradicional, costumbrista o normativo. El primero es el contenido, el segundo, el continente dentro del cual deberían desplegarse los objetivos educacionales. La relación entre ambos ejes debiera ser de complementariedad, pero suele ser de oposición. La importancia que se otorga a cada uno varía: hay quienes ponen el acento en el rendimiento y usan como vara el puntaje alcanzado, mientras que otros jerarquizan los hábitos y pautas ético-morales adquiridos, y tratan de deducirlos en base al “comportamiento” .

Cualquiera a quien se interrogue al respecto tratará de encolumnarse en alguna de las corrientes pedagógicas –más progresistas o más conservadoras– pero al mismo tiempo, como mandato implícito o explícito, espera del docente una fuerte participación como formador normativo. Y pocos docentes eludirán este mandato.

En otras palabras, un niño, un joven, un adolescente es enviado a la escuela para que el docente le imponga o le transmita –a pocos les importa el cómo– conocimientos que lo capaciten para su mejor inserción laboral pero, además y con mayor carga afectiva, se espera que las instituciones educativas logren que el alumno reúna todas o, por lo menos, algunas de las siguientes condiciones: que preste atención a las consignas, las acepte y ponga en práctica sin críticas y si es posible con agrado; que lo haga en el menor tiempo posible y correctamente; que cumpla con los horarios, no falte más de lo imprescindible y no eluda obligaciones; que sea cortés y obediente, limpio, ordenado y prolijo; que hable sobre lo que se le pide en el lenguaje apropiado; que mueva y exhiba su cuerpo de manera decorosa; que atienda a sus necesidades fisiológicas en tiempos reglamentarios; que la vestimenta sea “correcta” y/o uniforme; que las manifestaciones sexuales, agresivas y los sentimientos de tristeza, miedo, asco, vergüenza, celos, envidias, amor, etc., no interfieran con la tarea; que el tiempo libre se aproveche con el menor despliegue corporal posible; que conserve útiles y muebles escolares; que respete y jure defender los símbolos patrios (aun antes de que su estructura cognitiva le permita entender conceptos totalmente abstractos); que honre a sus próceres, padres y maestros; y, por sobre todo, que no mastique chicle en clase (comentario irónico escuchado de alumnos en diferentes escuelas).

Sin embargo, cualquier observador desprejuiciado admitirá que la escuela reúne tantos logros como fracasos: los primeros son fruto de desproporcionados y casi inhumanos esfuerzos de los docentes, desvalorizados por los alumnos; los segundos se han naturalizado resignadamente como parte del quehacer educativo.

Prueba sorpresa

En talleres que los autores hemos realizado en distintos puntos del país, tanto con docentes como con alumnos, pudimos advertir: un creciente malestar docente que se manifiesta como falta de expectativas vocacionales, descreimiento en la importancia de la capacitación, desvalorización de la tarea educativa, trastornos psicopatológicos; bajos rendimientos del alumnado; escaso o nulo reconocimiento por los alumnos de que ellos son los destinatarios y principales beneficiarios de la tarea docente; reclamos, por parte de los alumnos, de participar en las formas y contenidos de lo que reciben; deserción creciente de alumnos y docentes; falta de espacios para la reflexión y capacitación docente que recojan inquietudes reales de cada escuela; reproches mutuos entre las escuelas, las familias y las instancias directivas; desplazamiento del eje enseñanza-aprendizaje al de sanción-transgresión como único recurso supuesto contra la creciente violencia.

Para que el pensamiento crítico se vaya convirtiendo en un instrumento multifuncional en cada instancia escolar, la institución debería poner en duda los propios puntos de vista, valores, ideas y prejuicios es condición de cualquier proceso de aprendizaje. Si los docentes no pueden albergar en ellos la diversidad, no hay muchas posibilidades de que puedan contener la diversidad que emerge del aula y de la comunidad.

En esta dirección, es menester estimular la participación democrática en la gestión institucional y en la dinámica del proceso de enseñanza-aprendizaje. Es ingenuo suponer que tanto los docentes como los alumnos creerán en las ventajas de la democracia, en la vigencia de sus derechos fundamentales y en las infinitas posibilidades de la inteligencia, mientras su vida cotidiana se desarrolla en un contexto en el cual “se bajan instructivos”, se califica o descalifica a discreción, se sanciona sin derecho a la defensa y se toman decisiones o se impiden acciones según el lugar jerárquico que se detente.

En el aula, ha de lograrse autoridad y respeto: lo contrario del temor y la subordinación. No debería suponerse que, si uno no impone su voluntad, está condenado a aceptar la de otros. Y no es acertado entender que el respeto es un gesto de alineación u obediencia: es un sentimiento y está más próximo a la admiración que al sometimiento. Se lo puede estimular, pero no se lo puede imponer.

Es importante descentralizar la posesión del conocimiento. La obtención y asimilación de los conocimientos son resultado de una experiencia que se multiplica en el intercambio grupal y se enriquece desde distintas fuentes, formales o informales. El docente debería ser participante y beneficiario de una dinámica que, cuanto menos, dependa de su exclusiva participación y presencia, más cerca estará de su objetivo. Que un chico imagine que los adultos lo saben todo es esperable. Que los adultos vivencien complacidos esta admiración infantil es comprensible. Pero el vínculo que así se genera merece ser aprovechado para estimular la posibilidad del pensamiento crítico de las nuevas generaciones. Estimular la crítica a la autoridad es el mejor y más corto camino para ganarse el respeto. También conviene articular los contenidos a los intereses y necesidades concretas y actuales de los destinatarios, ya que el interés del receptor decae o desaparece cuando advierte que está recibiendo herramientas supuestamente útiles pero cuyo beneficio será lejano o fortuito. Y es pertinente redimensionar la importancia exagerada que se otorgó a la memoria reproductiva: si bien toda actividad intelectual se apoya en los conocimientos adquiridos, que son materia prima para comprender lo nuevo y desconocido, esta condición necesaria no es suficiente. Aquello que se incorpora sin metabolización personal tiende a quedar como un acervo erudito sin más utilidad que su exhibición.

Estimular la autonomía antes que el éxito; promover la cooperación en detrimento de la competitividad; respetar y estimular las diferencias; rescatar sin juicios maniqueos “bueno-malo” la existencia de diferentes tiempos, habilidades, intereses, momentos, características físicas, culturales, sexuales, familiares; estas actitudes favorecen el aprendizaje y su ejercicio se convierte en un aprendizaje en sí mismo.

La escuela tradicional se asienta en una premisa generalmente no explicitada: pulsiones y afectos –amorosos, agresivos, de poder, de saber, apatía, rebeldías, miedos y tristezas– deben quedar excluidos. Casi nadie negará su existencia, pero su hábitat natural debe ser –se dice– extraescolar: Hace falta recordar que la vida es mucho más que la lectoescritura, las funciones matemáticas y la capacitación laboral. A partir de restituir la importancia de esta parte de la vida será más fácil pensar –y alentar–, con instrumentos provistos por la educación, distintas y mejores formas de vivir.

Y es necesario reconocer la ineficacia y las desventajas del castigo como instrumento pedagógico familiar y escolar. Aunque los castigos y las penitencias se han ido atenuando, todavía se apela a ellos como recurso didáctico. La mala nota, la tarea como castigo, la firma o la amonestación, la “prueba sorpresa”, echar al alumno del aula, dejar a los alumnos sin recreo, la repetición del curso, la burla, el reproche, incluso notificaciones a los padres, siguen demostrando que en la intimidad persiste la creencia en el castigo como recurso más adecuado.

En esta línea, el derecho a la educación y la obligatoriedad de la enseñanza debe plantearse en su justo punto. La obligatoriedad de la enseñanza es un imperativo para el Estado y un instrumento para que los padres no interfieran en el derecho de los hijos a la educación. Pero, entendiendo erróneamente la obligatoriedad, suele buscarse el motor del aprendizaje en la coacción que padres y docentes ejerzan sobre el alumno. Suponer que se puede enseñar a pesar o en contra del interesado descoloca el verdadero sentido de la enseñanza-aprendizaje.

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* Extractado del trabajo “La aventura de aprender a pensar”, que obtuvo el segundo premio en el concurso ABA 2007 “Una escuela que enseña a pensar”.

Fuente: http://www.pagina12.com.ar/